普通心理学(1)-第42章
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普 通 心 理 学
的记忆成绩有时比学习后立刻的记忆成绩好。这是记忆的恢
复或增长，它不是由于在间隔时间内复习或学习其它材料所
致（这些在实验中加以控制了）。记忆恢复的现象，儿童比成
人较为普遍。学习较难的材料比学习容易的材料，学习程度
较低比学习纯熟，更易看到。一般认为，识记恢复现象所以
发生是由于在识记时有积累的抑制，影响识记后的记忆成绩，
过了一定时间，抑制解除，记忆成绩可能增高。也可能由于
记忆在识记之后需要有一段巩固发展的过程，以致在识记后
某一时间间隔内记忆成绩最好。
三 遗忘和遗忘曲线
对于识记过的事物，不能回忆，称为遗忘；不能回忆的
有时还可能认知，既不能回忆又不能认知，一般称为完全遗
忘，虽然以前学习的影响还可能表现在重学或其它方面。
艾宾浩斯首先对遗忘现象做了系统的研究。他把实验室
实验方法引进学习、记忆和遗忘的研究。他详尽地研究了学
习、记忆和学习材料的性质、组织、数量等条件的关系，以
及学习巩固程度、学习后时间间隔对记忆和遗忘的影响等问
题。为了使学习和记忆尽量少受旧有的和日常工作经验的影
响，他应用了无意义音节作为学习、记忆的材料。他以自己
做受试者，把识记材料学到恰能成诵，过了一定时间间隔，再
行重学，以重学时节约的诵读时间或次数，作为记忆的指标。
他一般以１０—３６个音节，作为一个字表，在七、八年间先后
学了几千个字表。他的研究成果《记忆》发表于１８８５年。表
１４所载是他的实验结果的一例。利用表内材料可以划成一条
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曲线，一般称为遗忘曲线。
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这个曲线的形式表明了遗忘发展的一条规律：在识记后
短时期内遗忘较多，在过了较长时间间隔后，记忆保持的份
量较少了，遗忘的发展也较慢了。这和前面谈到复习的作用
时所述尤斯特的规律是一致的，即新近形成的联系比历时较
久的联系容易遗忘。
表１４ 不同时间间隔后的记忆成绩 （艾宾浩斯）
时 间 间 隔
２０分钟
１小时
８小时
１ 日
２ 日
６ 日
３１ 日
重学节省诵读时间百分数
５８．２
４４．２
３５．８
３３．７
２７．８
２５．４
２１．１
艾宾浩斯的研究对记忆心理学的影响很大。在他以后，许
多人做了类似的实验，也都大体上证实了艾宾浩斯的结果。以
后的研究证明，识记后遗忘的发展 （即遗忘曲线的形式和一
定时间间隔内遗忘的数量），是受许多因素制约的。
首先，识记材料的性质，对于保持的情况或遗忘的进展
有很大的影响。一般说来，熟练的动作，遗忘得最慢；记熟
了的形象材料，也比较容易长久记忆；有意义的语文材料，特
别是诗歌，比无意义的材料，遗忘要慢得多。如果学习的程
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度相等 （例如动作刚刚会正确地做一次，语文材料恰能成
诵）。
材料的数量越大，一般刚识记后遗忘也较多。所以大量
的有意义的语文材料的遗忘曲线也跟无意义材料的接近。而
无意义的材料，如学习的程度相同，在一定范围内数量较大
的记忆的情况可能较好，如艾宾浩斯就有下列实验结果 （表
１５）。
表１５ 材料数量对记忆的影响
无意义音节数
１２
２４
３６
成诵所需诵读次数 ２４小时后重学节省百分数
１６．５
４４
５５
３３．３
４８．９
５８．２
数量大的材料，记忆成绩较好，可能是由于达到同一学
习巩固程度（如刚能成诵），在数量大的材料中，有相对地较
大的部分实际有了过度的学习，即超过了恰能成诵的程度。学
习程度也是影响遗忘的一种因素。在我国心理学者的一个实
验中，受试者对不同的无意义音节字表经过不同程度的学习，
以恰能成诵所需的诵读次数为１００％，结果（表１６）表明：学
习的程度越高，在４小时后回忆出的百分数也越大。有人用
单字和笔画迷津实验也得到类似的结果。学习程度为１５０％
时，记忆效果最好。超过１５０％时，效果并不随之再有显著的
增长。
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表１６ 学习程度对记忆的影响
学 习 程 度
１５０％
１００％
６６％
３３％
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４小时回忆出的百分数
８１．９
６４．８
６５．８
４２．７
学习方法对于遗忘的进程也有影响。许多实验结果表明：
用分配复习的方法识记诗文、无意义音乐、乐谱等，比用集
中复习的方法识记这些材料，遗忘较慢。这也可以由尤斯特
所总结的规律中找到说明：分配复习比集中复习占用较长的
时间间隔，因之在分配复习中形成的联系一般可能比集中复
习中所形成的历时较久，也就可能经过同样时间后损失较少
了。
识记时的情况也影响遗忘的进程。有人在实验中让受试
者学习四个无意义音节表，然后分析每个字表的遗忘情况。结
果第一个字表 （即首先学习的）遗忘最少，第二个次之，第
三个又次之，第四个遗忘最多。第一个字表的遗忘曲线接近
动作或有意义的语文材料的曲线，第四个字表的曲线是典型
的艾宾浩斯式的曲线。研究者认为艾宾浩斯和其它研究者所
以得到艾宾浩斯式的遗忘曲线，主要由于受试者识记的材料
太多，产生了相当严重的干扰所致。
前节说过，用不同的指标检查记忆，可能得到不同的结
果，也可能得到不同的遗忘曲线。在我国心理学者进行的一
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个实验中，用回忆、预期回忆、重学、重组材料、再认等五
种方法测量受试者识记无意义音节后的记忆成绩。其它的研
究也大都得到相似的结果。一般说来，以再认为标准遗忘最
少，以回忆为标准遗忘最多；以重学为标准则遗忘常居二者
之间。这可能是由于在再认时原来的学习材料重新出现，有
利于记忆的恢复，所以遗忘较少；在识记时建立的联系，过
了一定时间后变弱了，难以复现，因而不能回忆；但若进行
重学，则可较快地恢复到原来的强度，因之以重学为标准，遗
忘也少于以回忆为标准的数量。
上述都是对于遗忘的量的研究。对于遗忘也可以作质的
分析，考察被遗忘的是识记材料中的哪些部分，哪些成分。在
识记一篇有意义的语文材料之后，过了一定时间间隔进行检
查，一般常可看到，遗忘最多的是原文词句，事实内容遗忘
较少，主要思想则遗忘最少。如用遗忘曲线表示，则略。对
图形的记忆，如前所述，也有类似情况。最容易遗忘的，除
特殊部分外，是图形的细节；不易遗忘的是图形的轮廓；特
别是它的内容意义，它所描绘的事物，最不易遗忘。前节介
绍过关于故事的记忆研究，受试者所遗忘的首先是故事中不
合逻辑、不合受试者经验体系的情节，而故事的主题最不容
易遗忘。由于遗忘了一些情节，受试者往往补充另一些情节，
使回忆起来的故事在受试者看来更完整、更合理。有人认为
在遗忘过程中，受试者也有一种〃追求意义的努力〃。我们认
为记忆是一种发展变化的过程，遗忘也包括变化，不能把遗
忘只看作是削弱或减少。
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四 消退和抑制
就记忆是否再有恢复的可能，可以把遗忘分为两类。一
类是永久的遗忘，即不经重新学习，记忆绝不能再行恢复；一
类是临时的遗忘，即一时不能回忆或认知，但有了适宜条件，
记忆还可能恢复。这两类遗忘产生的原因是不同的，导致永
久遗忘的是记忆痕迹的消退或消失，促使临时遗忘的是有关
神经活动的抑制。
记忆痕迹也和其它事物一样，是有发展变化的。变化有
两方面，一是生长，一是消退。由于生长，痕迹变得更为完
整、巩固。识记过程，就是痕迹生长的过程。在识记以后一
个短时期内，痕迹还有生长的可能。前述记忆的恢复或增长
可资证明。由于消退，痕迹逐渐变弱，产生遗忘，使回忆或
再认不确切、不完全。有的痕迹最后也可能完全消失，形成
彻底的遗忘。
在痕迹消退的过程中，经常发生泛化的现象，即原来刺
激的影响或痕迹在神经组织中的范围扩大了，而强度减低了。
例如刺激皮肤上一点，立刻让受试者指出受刺激点，他可以
指得相当准确，随着时间间隔的延长，受试者指出的受刺激
点和实际的受刺激点的距离越来越大，表明原来刺激的影响
范围扩大了，强度减低了，记忆也不确切了 （我国心理学者
的触觉定位的实验）。前述图形记忆的实验结果也表明，随着
时间间隔的延长，受试者把越来越多的相似的图形，当作原
来识记的图形，这可能也是由于泛化的作用。泛化可能破坏
在识记过程中建立的分化，使记忆变得不确切。泛化的最后
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结果，可能是把痕迹〃淹没〃，使对识记的事物的反映，融消
在全部的经验中。
日常经验证明，过去学习的事物，有的在回忆时不能记
起来，甚至再遇到时也不能认知。但过了一定时间，记忆又
好象自动恢复了，回忆或认知又变为可能了。这类遗忘现象
往往是由于其它活动的干扰，神经过程产生的负诱导作用所
引起的。任何能消除或减少干扰的条件，都有利于记忆。最
有力的证据之一是睡眠对于记忆的影响。有人让受试者识记
无意义音节，在一种情况下，识记后从事日常工作，在另一
种情况下，识记后即行入睡，都在一定时间后检验记忆效果。
许多人认为遗忘的产生只是一种原因造成的，痕迹的消
退或者神经过程中的抑制作用。主张前者的人认为痕迹到了
一定的发展阶段就只有逐步弱化以至消失，因而产生遗忘；主
张后者的人认为联系一经建立，就永远保持再接通的可能，痕
迹本身不会发生变化。这两种主张可能都有一定的正确性和
片面性。一切事物本身都有发展变化，否定痕迹本身的发展
变化未必是正确的观点。一切事物是相互联系、相互制约的；
一种事物的发展变化也以周围事物对它的影响为转移。经验
之间的干扰、联系对遗忘的产生自然也有极为重要的影响。
对一件事物的记忆显然具有不同的发展阶段，在感知事
物后极短时间内 （以秒、分计）的记忆是瞬时记忆；经过识
记过程，在一定时间内 （以小时、日记）的记忆，可称为短
时记忆；在较长时间 （以日、月、年计）内的记忆是长时记
忆。在瞬时记忆范围内痕迹有巩固发展过程，也易受干扰；在
短时记忆期间�
