教育心理学-第3章

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附属的内驱力：是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。　

2、学习期待与诱因
　　　　　学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
　　　　　学习期待与学习目标密切相关，但两者不能等同。学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。
　　　　　因此，学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。

二、学习动机的种类
（一）依据学习动机内容的社会意义，可分为：高尚的动机和低级的动机。
（二）依据学习动机的作用与学习活动的关系，可分为：近景的直接性动机和远景的间接性动机。
（三）依据学习动机的动力来源，可分为：内部学习动机和外部学习动机。

三、学习动机与学习效果的关系

第二节　　　　学习动机的理论
一、强化理论：
1、强化理论是由行为学派斯金纳提出的。
2、行为学派强调外部强化手段的使用。
3、强化理论否定人的学习行为的自觉性和主动性，因而具有局限性。
二、需要层次理论
1、是由人本主义心理学家马斯洛提出的。
2、需要层次理论认为：人的需要是由五个层次构成。
3、教育教学中应尽量满足学生的低层次需要，以发展学生的高层次的学习需要。


马斯洛的需要层次论：

1、生理的需要；
　　　　　　生理的需要包括食物、饮水、住所、睡眠、氧气、性等。
　　　　　　生理需要与有机体生存有着直接的关系，它是人和动物所共有的。人可能周期性地处于饥渴之中，但是只要他的生命不为饥渴控制，他就仍然会有更高级的需要。　

2、安全的需要；
　　　　　　安全的需要包括住宅、工作场地、秩序、安全感、可预言性等。在健康的正常的成人身上，安全的需要一般都得到了满足，观察儿童和神经症患者，有助于理解这种需要。
　　　　　　儿童需要一个可以预料的世界，需要有依靠和确定的生活常规。父母吵架不和，家庭分离、离婚、众多的意外事件的干扰，都给儿童造成不安定，不可预料和不安全感，影响他们的健全发展，使他们焦虑不安，失去信赖，产生寻求安定等行为。　　　　


　不安的或患神经症的成人，行动起来很像不安的儿童。马斯洛说：“这样的人做起事来总好像要大难临头，他总象在应付一件紧急事件，好像怕挨打屁股似的，不安的人对秩序和稳定有一种迫切的需要。”
　　　　　　3、归属和爱的需要；
　　　　　　包括对社交、归属和认可的需要，给予爱和得到爱的需要。在前面两类需要基本满足的前提下，个人开始受交往需要的驱使，产生归属和爱的需要。　

　　而对于爱的需要，马斯洛认为成熟的爱是两个人之间的健康亲密的关系，彼此关心尊敬和信任。罗杰斯认为：“爱是深深的理解和接受”。缺乏爱，就会扼制个体的成长及潜力的发挥，临床医生一次又一次地发现婴儿不能缺乏母爱，很多心理治疗医生发现，爱的需要受到挫折是心理失调的主要原因。
　　　　　　马斯洛说：爱的饥饿是一种缺乏症，就像缺乏盐和缺少维生素一样，我们需要碘和维生素C，我们也需要爱，人们需要得到应有的母爱、父爱、朋友之间的友谊信任，即需要亲情、友情、爱情。

案例：爱的本质
　　　　　　1963年，美国心理学会主席哈洛在就职时发表了一篇演说名为：“爱的本质”　。在这个演说中，哈洛介绍了他的实验：
　　　　　　哈洛是用恒河猴来做实验研究的，他选择了一个出生不久，正急于寻找母亲的小猴子，同时用铁丝精心编制了一象征性的猴子妈妈，上面挂了个奶瓶，还有香蕉等小猴子爱吃的东西。
　　　　　另外，哈洛用棉布编制了另一个象征性的猴子妈妈，上面没有食物，但是棉布做的“妈妈”能提供温暖、关怀、温柔等感觉和感受。他细心观察，看小猴子更喜欢


　哪一个妈妈，通过3年的实验研究，哈洛得到了结论：在实验中，小猴子是把棉布猴子妈妈作为自己的妈妈，大多数时间却是抱住棉布猴子妈妈来寻求关怀和温暖。
　　　　　在哈洛的实验公布之前，社会上普遍存在着这样的观念，婴儿什么也不懂，只要喂好他，有了充分的食物营养就行了。人们主张用一些营养品来代替母乳喂养。哈洛实验公布后，人们开始意识到食物营养的不足，当母亲喂养自己的孩子时，母亲抱着他，深情地望着自己的孩子，孩子会笑，孩子的笑会更加引发母亲的无限深情，这就是爱的本质。

4、尊重的需要；
　　　　　　人们对尊重的需要可分为两类：自尊和对他人的尊重。由自尊个体获得信心、能力、本领、成就、独立和自由等的愿望。一个具有足够自尊的人总是更有信心，更有能力，也更有效率。
　　　　　而当一个人缺乏自尊时，就会感到自卑、无望，从而可能导致绝望和神经失常等行为。最稳定最健康的自尊是以别人给他应得的尊敬为基础的。他人的尊重包括威望、承认、接受、关心、地位、名誉和赏识。　　　　

5、自我实现的需要。
　　　　　　当人充分地满足了他们对安全、归属、友爱、尊重和自尊的基本需要后，他们就被自我实现的愿望推动着，能达到它的人便叫追求自我实现的人。
　　　　　　所谓自我实现，是一个人潜在的能力和天资的不断实现。简而言之，就是一个人自我进步的愿望，把他的潜能变为现实的需求。
　　　　　　自我实现就是使自己成为自己理想的人，达到个人潜能的最高顶峰。

　马斯洛认为，自我实现的人心胸开阔、独立性强，具有创造性；他们知道自己的需要，能意识到自己实际上是怎样一个人，自己的使命是什么。
　　　　　从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此，可以说自我实现乃是一种重要的学习动机。
　　　　　自我实现理论也是人本主义心理学的一项主要的学习动机理论。

三、成就动机理论：　　
　成就动机这一概念源于20世纪30年代默里（H。A。Murry）的有关研究、他把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望和趋势。40—50年代，麦克里兰和阿特金森等接受默里的思想，并将其发展为成就动机理论。


　麦克里兰的研究发现，成就需要高的人，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感。成就动机的高低还影响到个体对职业的选择。成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策少的职业；而成就动机高的人喜欢从事具有开创性的工作，并且在工作中勇于做出决策。
　　　　　阿特金森将个体的成就动机分成两类：
　　　　　①力求成功的动机；
　　　　　②避免失败的动机。

　力求成功者的目的是获得成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50％的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战。
　　　　　　当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。

　避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的机率大约是50％时，他们会回避这项任务。因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。
四、成败归因理论
1、这一理论的提出者是维纳。
2、认为归因系统有三个维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控性归因和不可控性归因。
3、归因的理论价值和实际作用：有助于了解心理活动发生的因果关系；有助于根据行为和结果来推断个体的心理特征；有助于从特定的学习行为和结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

五、自我效能感理论
1、这一理论是由班杜拉提出的。
2、自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
3、认为人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响，行为结果的因素就是强化。
4、认为强化有三种：直接强化；替代性强化；自我强化。
5、影响自我效能感形成的主要因素是个体自身行为的成败经验：成则提高；败则降低。
第三节　学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养：
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。


二、学习动机的激发：
（一）创设问题情境，实施启发式教学。
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平。
——动机激起水平的高低与作业难度的大小有关：
——注意：耶克斯—多德森定律（简称倒“U”型曲线）


（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力。

注意：本节内容必须掌握，这是要求结合教学实际的重点论述题之一。
第五章　　　　学习的迁移
第一节　　　　学习迁移概述
一、什么是学习迁移：
1、是指一种学习对另一种学习的影响。
2、迁移不仅指知识和技能的迁移，也包括行为规范和态度的迁移。
3、迁移是学习的一种普遍现象。

二、迁移的种类
（一）依据迁移的性质不同，可分为：
1、正迁移：是指一种学习对另一种学习的积极影响。
2、负迁移：是指一种学习对另一种学习的消极影响。
（二）依据迁移的方向不同，可分为：
1、顺向迁移：先前的学习对后继的学习的影响。
2、逆向迁移：后经的学习对先前学习的影响。

（三）从迁移内容的抽象和概括水平的不同，可分为：
1、水平迁移（横向迁移）：相互影响的经验是并列的逻辑关系。
2、垂直迁移（纵向迁移）：相互影响的经验是上下、下上的逻辑关系。
（四）依据迁移内容的不同，可分为：
1、一般迁移：多指原理、规则、方法、策略、态度等的迁移。
2、特殊迁移：多指某一特定的课题或领域的学习直接对学习另一课题或领域所产生的影响。

三、迁移的作用
△凡是有教育的地方，就会有迁移。
1、对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
2、是习得经验得以概括化、系统化的有效途径。
3、对于教师而言，可以有效促进教师的专业化发展。
第二节　　学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
注意：重点掌握（二）（三）（四）
（一）形式训练说：此学说主张迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生。
要点：迁移就是心理官能（如注意、知觉、记忆、思维等）得到训练而发展的结果。
此理论缺乏足够的实验和现实依据。有唯心主义的色彩。

（二）共同要素说：此学说由桑代克等人通过实验而提出的。
1、理论发展：相同要素说（桑代克）——共同要素说（伍得沃斯）
2、是对形式训练说的否定。
3、要点：认为迁移的条件是两情境中有共同成分。（如A情境中有1234和B情境中有2345）

（三）经验类化学说（又称概括化理