普通心理学合订本-第48章
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。如是多次重复，偶然出现的有效动作由于每次都得到满足，而被巩固下来，其他错误的
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普通心理学·９０３·
无效的动作，就逐步减少下去。所以，桑代克认为解决问题是一个试误性质的渐进过程。他所主张的学说也就叫做试误说。
苛勒（Ｗ．Ｋｏｈｌｅｒ）
根据对猿猴的观察，不同意试误说，W而主张所谓“顿悟”
说。
顿语说认为解决问题不是渐进的，而是突然实现的。偶然性并不起主要作用，而是对对象的关系和整体的理解起主要作用。例如用链子把猿猴缚在柱上，在它伸臂所能及的范围以外放上水果。
猿猴取不到水果。
然后，打一根棍子放在猿猴所能及的范围内。
猿猴玩弄一下子木棍，突然抓起木棍，注视水果，并用木棍把水果拨到面前来。
这两个学说之间的矛盾并不是必然的。
动物的水平不同，问题的性质不同，解决问题的阶段不同，有时试误方式为主，有时则表现为顿悟。例如，思惟能力水平低，问题对受试者说来是陌生的，以及在最初接触问题的阶段，试误方式就比较占优势；反之，则顿悟方式占优势。顿悟不能向苛勒学派那样解释为先天的完形，而是暂时联系，关系反射的建立。
不过，在顿悟情况下，过去经验发挥更大的作用。
关于解决问题的实验研究比较集中在两个规律的阐明上，不同问题的迁移和解决问题中的定向作用。前者在第二节中已经讨论过。关于定向，主要是指在过去经验等的影响下，受试者解决问题时有一定的倾向性，这类倾向性有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。
最初研究解决问题中的定向作用的是迈尔（Ｎ．Ｒ．Ｆ．Ｍａｉｅｒ）。在他的实验中，对部分受试者利用指导语给以指向性的暗示，对另一些受试者不给与指向性暗示。结果，后者
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绝大多数受试者不能解决问题，而前者则有较多的受试者解决了问题。
定向的妨碍作用可从以下的实验结果中看到。
在实验中，告诉受试者有三个大小不同的杯，要求受试者利用这三个杯量出一定量的水。
例如，三个杯的容量分别为２１、１２７和８毫升，要求量出１００毫升的水。如此，要１２７－２１－２×３。利用这个方法作了如下序列的实验：实验结果表明，通过序列１—５的实验，受试者可能形成了利用Ｂ－Ａ－２Ｃ这个公式的定向，因此，对序列６和序列７，他们也就用同样方式去解决问题。其实，对这两个序列显然可以利用简单得多（即Ａ－Ｃ和Ａ＋Ｃ）的方法去解决。由此可见，定向对解决问题并不是经常有利的（见下页表１８）。
表１８
三个杯的容量要求量出的序 列ＡＢＣ水的容量１２１１２７３１００２１４１６３２５９９３１８４３１０５４９４２６２１５２０５９４３１６２３４９３２０７１５３９３１８
三 在教学中辅导学生解决问题
结合教学，研究学生完成作业的过程，为分析解决问题
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时的思惟活动，提供大量的事实材料。这些研究的主要目的在于，阐明如何用解决问题的方法帮助学生掌握知识，如何辅导学生解决问题，使学生学会解决问题。因此，在内容方面，它包括了一般思惟活动的原则、规律在具体教育实践中的应用。
在教学上利用习题帮助学生温习功课，巩固所学的知识，学会运用某些原则、定理，是行之已久的办法，特别在数学和自然科学方面更常应用。需要注意的是所提的问题必须明确，在问题中应更多要求学生运用而不是重复已有的知识。
提出的问题应当使学生感到有意义，并在提出问题以前，对有关的定理、方法，有专门的清楚的讲授。
提出问题的方式可以是多种多样的。可以利用具体实物呈现问题，可以书面写出问题，也可以用图表方式呈示问题。
对不同年级的学生，不同性质的作业，应采用不同的提问方式。例如，对小学生应当更多利用具体实物的方式；而对成人和高中学生，可以更多利用书面的提问方式。有些关于逻辑关系和推理性质的问题（例如逻辑学中的概念关系）利用图示法可以明确简便地提出，并有利于学生解决问题。
在学生解决问题的过程中，教师应否参与辅导，并在什么场合参与，是值得研究的重要问题。有的意见认为学生通过自己的努力而获得解决的问题，更能起迁移作用，有利于以后同类问题的解决。也有的意见认为采用这样的方式费时太多，而且不一定优于参与辅导的方式。一般说来，这两种意见都有合理的部分，所以，正确的办法应当是辅导学生自己解决问题。
也就是说，参与辅导不致于代替学生解决问题，
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但又提出辅导性意见和问题，促进学生思惟活动的开展。
至于参与辅导的场合和时机，在第二节中已经讲过，主要因素决定于学生的条件，即是否有充分的准备来接受有关的辅导。
教师的辅导作用不只表现在指导学生思惟活动的方向上，还表现在经常的反馈有助于学生保持解决问题的兴趣和积极性上，教师的反馈信息可以帮助学生少作一些毫无意义的尝试。
第六节 想象和创造思惟一 想 象
人在反映客观世界的时候不仅感知当时作用于主体的事物，而且创造着新形象。人能够根据别人口头或文字的描述在头脑中产生没有感知过的事物的形象。这一切组成了一组特殊形式的思惟活动——想象。例如我们想出自己没有见过而只是从别人的谈话中得知的那些动植物的形状和火山、海洋的形象等等。人还能够在脑中创造出现实中不存在的事物的形象。如神话故事中的人物，作曲家创作的新乐章，发明家创造出的新机器等，都是以在头脑中构成新形象为前提的。
想象是在劳动过程中发生和发展起来的、人所特有的一种活动。人为了满足生活需要，就必须改变自己周围的大自然。在改造自然的劳动中，人们在劳动之前就要在头脑中想象出劳动的结果。这样，人就能把自己的劳动活动指向于一定的目的，按照想象出的前景行动。
“蜘蛛的工作与织工的工
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作相类似；在蜂房的建筑上，蜜蜂的本事曾使许多以建筑师为业的人惭愧。但使最劣的建筑师都比最巧妙的蜜蜂更优越的，是建筑师以蜂蜡建筑蜂房以前，已经在他的脑筋中把它构成了。劳动过程终末时取得的结果，已经在劳动过程开始时，存在于劳动者的观念中，已经观念地存在着了。“
①
想象是新形象的创造，想象的内容往往出现在现实以前，因而乍看起来似乎是“超现实”的。但是，任何想象都不是凭空产生的，它是在人的实践活动中发生的，是借助改造表象的个别方面而创造出来的。
科学家、发明家的大胆的假设，是从现实出发的；作家们的新作品的创作，也是从现实生活中取材的，客观现实是想象的源泉和内容。而且，一般说来，想象也可以获得客观的、物质的表现。
人们想出新的形象，都力求把它变成实际的事物，发明家把机器制造出来，作家和作曲家把作品和乐曲写出来。
此外，想象还接受实践的考验。
科学家要利用实验室或实际生活中所观察到的事实检验自己的假设，设计家要通过试验才能证明自己的设计是否符合实际需要，在检验过程中不符合现实的东西，就被当成虚构的东西予以抛弃或修正。只有这样，想象中的形象才能逐渐精确起来，丰富起来。
想象是在头脑中改造记忆中的表象而创造新形象的过程，也是过去经验中已经形成的那些暂时联系进行新的结合的过程。这个改造和新联系的产生是由于大脑皮层内部机能之间的相互作用。
①马克思：《资本论》第１卷，人民出版社１９５４年版，第１９２页。
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有人曾对这些新联系形成的神经动力机制进行过实验研究。
实验研究是在成年受试者面前安放十六个开关和十六盏电灯。按压一个开关就会开亮一盏电灯。实验分三个阶段。第一个阶段使受试者建立开关各横行（１、２、３、４）和电灯开亮之间的关系。当开关横行１接通时，电灯的横行４开亮。开关横行２接通时，电灯的横行３开亮。
开关的横行３接通时，电灯的横行２开亮。开关的横行４接通时，电灯的横行１开亮。第二个阶段是使受试者建立各直行的开关和灯的对应关系。
（与横行相仿，不过是各行左右互相对应。即开关Ａ对灯Ｄ，开关Ｂ对灯Ｃ，开关Ｃ对灯Ｂ，开关Ｄ对灯Ａ。）第三个阶段要求受试者解决新问题，即找出个别开共和个别灯之间的关系。实验证明：受试者根据已有的关于开关行列和灯组之间相互关系的已有的知识，借助推断，可以解决这个新课题。
最简单的、初级形式的想象是没有特殊目的、不自觉的。
例如不由自主地随别人对故事的讲述而想象故事中的情景，看到天上的白云而想象它象动物。所有这些都是无意想象（不随意想象）。与无意想象相对应，想象如果带有一定的目的性和自觉性，就叫做有意想象（随意想象）。
在有意想象时，人给自己提出想象的目的，按一定的任务进行想象活动。
梦是无意想象的极端情况。在睡眠时大脑皮层产生一种弥漫性抑制。如果抑制发展不平衡，皮层上有些区点的神经细胞没有抑制，就会出现梦。因此梦也是痕迹过程的活跃和改组。
按想象内容的新颖性、独立性和创造性的不同，可以把想象分为再造想象和创造想象两类。再造想象是根据词的表述或条件的描绘（图样、图解、说明书等）
，在头脑中形成这
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一事物的形象。创造想象不依据现成的描述而独立地创造出新的形象。再造想象对理解别人的体验是必需的。它的产生有赖于一些条件：人已有的知识，对象的表述是否具体生动，以及对表述的内容的理解等。
人常根据自己的过去经验进行再造想象。因此，学生对某些他所不了解的历史事件进行想象，有时会把历史事件现代化。人的直观表象可以有助于想象，例如对于光速，太阳和地球之间的距离，通过直接的表象就容易加以想象。
对于未来事物的系统的想象，按其现实意义，可分为幻想和理想。理想是指向未来、指向人的生活和活动的远景的想象。理想的价值主要决定于它的社会意义。积极的、健康的理想能激励人的斗志，鼓舞人的信心，推动人去工作；过多的空洞的幻想则促使人脱离现实，丧失斗志。
二 创造思惟
创造或创造活动是提供新的、第一�
