5445-中国教育公平的理想与现实-第14章
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В忧颗┐逯醒А：苯逃被岜唷：苯逃昙�1949—1987）。武汉：武汉大学出版社，1990。120但1964年后，又开始推行“两种劳动制度，两种教育制度”，大力发展半耕半读学校。
“文革”时期的教育，提供了有别于1949年之后大多数时期的另一种选择和实践，在文化价值和发展模式的层面上，具有不可轻视的认识价值。与“重高等教育，轻基础教育”、构造一个宝塔形的升学教育体制相反，“文革”时期的教育方针强调面向基层、面向农村，大力发展基础教育。教育主要培养面向农村、面向基层的中、初级科技人员、教师、赤脚医生等。基于类似的价值理念，1971年恢复招生后的高等教育也降低培养目标，向实用化方向发展，培养掌握适用技术的工程技术人员以促进企业的技术革新，推广和普及适用技术。“文革”时期的教育政策被视为“反智主义”、“文化平均主义”的表现。“文革”中对教师和知识分子的歧视打击无疑有“反智主义”的价值，取消一切考试，取消各种不同类型的学校也的确是搞“平均主义”，但对“文革”时期教育政策的整体评价不是用贴标签的简单方法可以完成的。
在“三农问题”再次成为社会焦点的今天，我们仍然面临这样的挑战和诘问：在中国这样经济、文化落后，农民占大多数的发展中国家，教育发展的重心究竟应当是在城市还是农村，是高等教育还是基础教育？教育究竟应当首先满足大多数人的基本需求，提高国民的基本素质，还是应当优先培养少数专家？教育究竟应当采取严格竞争淘汰、旨在选拔少数“尖子”的“升学教育”，还是应当采取能够适合大多数人的实际需要、能够改善生活质量的“生活教育”（借用陶行知的概念）？即便就实现国家经济发展和参与国际竞争的目标而言，究竟哪一种教育模式是真正有效的？
《中国教育公平的理想与现实》 教育公平：权利还是特权两种不同的公平政策
比较各国普及教育、实现教育公平的历程，有两种基本思路：一种以美国为代表。由于美国社会多元文化、种族、宗教的异质性，教育被作为实现社会整合的大熔炉。在著名的《科尔曼报告》的基础上，美国从20世纪60年代开始以消除种族歧视为主，通过强有力的国家干预和强制性的补偿性政策推进教育公平，促成了黑人学校和白人学校的合校运动、为学生提供交通便利的校车运动，并规定了高等学校招收少数族裔的比例和制定了优惠政策，等等。这是因为在事实上存在巨大的社会不平等的现实中，仅仅给予弱势群体“一视同仁”的对待是远远不够的，而必须采取向弱势群体倾斜的“补偿性原则”，才能有效地减少不公平。这就是罗尔斯公平判据中“平等性原则”之外的“补偿性原则”。
与美国不同，作为单一文化、单一民族的日本，主要通过发展性政策推进教育公平，即将增进教育公平的目标蕴涵于整体提高教育的普及程度中，也就是我们所熟悉的扩大总量，从而改善每一个个体教育机会的思路。多年来，中国实行的也是这种“总量—人均”模式的发展思路。
但中国问题的特殊性在于：中国虽然没有美国那样巨大的种族、宗教、文化的差异，但作为一个幅员辽阔的大国，各地基于不同的资源、环境、历史、文化的发展性差距极大，超过了欧洲国家之间的差异，这是与美国不同的另一种“异质性”。中国普及教育的历程已经说明，在差异性极大的现实中，仅靠同等对待的平均推进策略，企图通过社会发展自然地缩小和弥补差距的设想是不真实的。必须依靠政府的补偿性的倾斜政策对弱势地区、弱势人群予以特别关注。或者说，在中国这样发展差距极大的人口大国，必须同时使用“发展性”和“补偿性”两种准则，才能有效地促进普及教育，增进教育公平。
还应当看到，韩国等许多国家普及免费义务教育的历程，都是首先在最偏远、贫困的海岛、渔村实行免费，逐渐扩大到普通农村，最后惠及城市，是一种依据经济发达程度“逆向”普及的策略。让最贫困的地区和人群首先受惠，这实际上也是一种补偿性原则。比较之下，不难看到中国普及教育进程的重大谬误：在城乡二元、重点学校与普通学校二元的精英主义发展模式中，教育资源优先向城市和强势阶层倾斜，更需要扶持的农村和贫困地区日益被边缘化，从而造成城乡之间、发达地区和欠发达地区之间“锦上添花”和“雪上加霜”这样的两极分化。
《中国教育公平的理想与现实》 教育公平：权利还是特权转型时期影响教育公平的动力机制
自20世纪90年代中期以来，伴随社会生活和利益主体的多元化，教育领域也出现了多元利益的新格局。政府与学校之间传统的行政联系，正在被政府—学校—市场的复杂关系取代，后者是由教育消费者（来自不同阶层的学生和家长，以及社会用人单位）、教育投资者和举办者构成的。因而，教育等公共事业领域的改革，存在着三种不同的价值诉求，构成转型社会特殊的动力机制。
（1）计划经济时期的惯性。计划经济时代形成的国家主义的目标和价值具有很大的惯性，仍在当下的社会生活、公共政策制定中发挥重要作用。其基本特征是强调中央政府所代表的国家利益，强调效率优先，习惯性地主张国家掌控资源，实行集中计划，强化政府和部门的权力，存在行政化、部门化、官本位等价值特点。在资源配置上存在城市中心、扶持重点之类的惯性，倾向于维系城乡之间、重点学校与普通学校之间、公办教育与民办教育之间的“二元结构”。
（2）来自市场的动力和价值。市场经济的发育改变了教育的外部环境，学生和家长成为重要的利益主体，主张自身的教育权益，要求提高和改善教育服务的质量。多元的教育投资主体，强调微观的管理效率和经济效益，具有用企业管理改变教育管理、将市场准则（如利益交换原则）引入教育的倾向，它推动了入学机会标准的多元化、教育地方化的发展，也带来文凭主义、就业功利主义的强烈影响，产生了所谓的“地主效应”，如各地名牌大学招生本地化的趋势。
（3）教育利益集团的特殊利益。转型期体制改革的重要特点被称为“内部人改革”，即在缺乏有效的社会参与和利益博弈机制的情况下，由掌控重要资源的权力部门主导的改革。在这一机制下的市场化改革，其实际关注的往往不是开放教育市场，更多、更好地提供公共服务，以及通过改革提高微观效率，而是集中在经营、创收等营利性环节上，以弥补由于政府投入不足、学校扩张冲动和管理效率低下造成的资金匮乏。由于垄断和缺乏监督，逐渐形成基于部门利益的特殊利益集团，并出现了公开地设租寻租、权学交易、钱学交易等制度性腐败，造成扭曲的市场和不公平竞争，败坏了改革的形象，引致人们对市场化方向的怀疑。
因而，在当前谈促进教育公平、教育机会均等，一个突出的问题是政府治理。通过正确处理政府、市场与学校的关系，确立教育的公益性、公共性、公正性等基本价值，确立政府提供公共服务、公共产品，维护公平竞争的市场秩序等基本职责，规范政府在市场经济环境中的行为。另一个重要方面是，在多元利益格局的现实中，建立新的公共政策决策机制。通过公众参与、多元利益表达和利益博弈等机制和制度创新，达到价值和利益的平衡，确保教育公共政策的公正性，不仅体现和保护大多数人的利益，而且体现和遵循教育、学术自身的规律，避免教育公共政策仅为“官场”和“市场”所左右的失误。
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![45束手无策 作者:[美] 杰克·威廉森封面](http://www.beike3.com/cover/noimg.jpg)